مشكلات مدارس در پرورش خلاقيت دانشآموزان :
| |||
كودك هنگام تولد ميزاني از خلاقيت را با خود به همراه ميآورد و در حدود سن 2 سالگي اين خلاقيت نمود ظاهري پيدا ميكند.
براي مثال كودك 2 ساله بر چوبي سوار شده و ميگويد اين اسبم است يا با خمير اشكالي ميسازد كه از نظر ما بزرگسالان بيمعناست ولي براي او ماشين، آدم و چيز ديگري است، كودك پيشدبستاني وقتي قلم به دست ميگيرد طرحهايش را آنچنان ميكشد كه از ذهن خلاقش نشأت گرفته است، خانه نقاشي او با خانه كليشهاي كه ما بزرگسالان در ذهن داريم متفاوت است، او پرشور و خلاق است، با اشياي گوناگون چيزهايي ميسازد و در ذهن به آن جان ميبخشد و داستانهاي خيالي ميگويد، ميخواهد بداند، كشف كند، او كنجكاو است و مشتاق، اما معما اينجاست كه چرا اين كودكان با استعداد و فعال به بزرگسالاني تبديل ميشوند كه از به كارگيري تفكر هوشمند و خلاقيت خود لذت نميبرند، چرا و چگونه زندگي كه چنان اميدواركننده آغاز ميشود در اكثر موارد پاياني يأسآور و ناخوشايند دارد؟
تحقيقات تورنس (1962) نشان داده است كه كودكان تا سن 10سالگي در اوج خلاقيت هستند اما وقتي در شرايط مدرسه قرار ميگيرند و از آنها انتظار ميرود كه پاسخهاي مشخص و قالبي به سؤالات بدهند و تحت ارزشيابي قرار ميگيرند، خلاقيت آنها به تدريج كاهش مييابد. بنابراين بايد سيستم آموزشي مدارس از حالت آموزگار محوري و تاكيد بيش از حد به سطح بازگويي، خارج شده و به كودكان در آموزش نحوه تفكر و رسيدن به سطوح بالاي شناختي يعني فراشناخت كمك كند.
براساس اهداف منتشره از سوي وزارت آموزش و پرورش، «پرورش استعدادها و كمك به تقويت خلاقيت» يكي از اهداف آموزش و پرورش محسوب ميشود و مدارس بايد در راستاي تحقق اين هدف به رشد و پرورش خلاقيت دانشآموزان بپردازند؛ ليكن در اكثر موارد خودآگاه يا ناخودآگاه موجب تضعيف و حتي تضييع خلاقيت ميشوند. از مهمترين موانع پرورش خلاقيت در مدارس ميتوان موارد زير را برشمرد:
تاكيد بر محفوظات، تكاليف زياد، عدم توجه به تفاوتهاي فردي، وجود كلاسهاي پرجمعيت، انضباط سخت و زورمدارانه، برنامه درسي و جدول ساعات غيرقابل انعطاف براي فعاليتهاي كلاس، عدم آشنايي معلمان با ويژگيهاي دانشآموزان خلاق، روشهاي تدريس سنتي و مبتني بر معلممحوري، تاكيد زياد بر نمره دانشآموزان به عنوان ملاك خوب بودن، عدم پذيرش ايدههاي جديد، شخصيت جدي معلم، استهزاء و طعنه، تحت فشار قراردادن براي همنوايي با ديگران، فرهنگ سكوت در مقابل اظهارنظر معلم، تاكيد بر تفكر همگرا به جاي تفكر واگرا، عدم تجهيز منابع و امكانات و تكيه بر سطوح اوليه حيطه شناختي.
وجود شرايط فوقالذكر چون سد محكمي در مقابل توسعه خلاقيت دانشآموزان خواهد بود و در صورت از بين رفتن اين شرايط، خلاقيت ارتقا پيدا خواهد كرد. در محيط مدرسه عوامل متعددي در خلاقيت دانشآموزان تاثير ميگذارد كه در يك دستهبندي كلي به جو حاكم بر مدرسه، محتوا و مواد آموزشي ومعلم تقسيم ميشوند، در اينجا هر كدام را به صورت جداگانه مورد بررسي قرار ميدهيم.
الف) جو حاكم بر مدرسه
جان ديويي- متفكر بزرگ مسائل تربيتي- معتقد است مدرسه بايد خودكاري دانشآموز را تشويق كند اساس كار مدرسه نبايد فقط تبعيت و فرمانبرداري باشد و مقررات را مدار قرار ندهد تا دانشآموز بتواند به پرورش خلاقيت بپردازد. در صورتي كه در حال حاضر مشكل اساسي مدارس اين است كه در آنها انديشههاي خلاق ياد گيرندگان به سبب غيرمعمول بودن، نهتنها مورد تشويق قرار نميگيرند، بلكه مورد ايراد و سرزنش واقع ميشوند؛ سرزنش دانشآموزان به خاطر داشتن رفتار و افكار غيرقالبي، ميتواند ريشههاي تفكر خلاق و توانايي كشف مسائل تازه را در همان روزهاي نخستين آموزش مدرسهاي در آنها بخشكاند.
اگر بخواهيم خلاقيت دانشآموزان را توسعه دهيم و امكان بروز استعدادهاي بالقوه را در آنان فراهم سازيم، بايد در جو حاكم بر محيط آموزشي تجديدنظر كنيم. براي مثال، نميتوان از دانشآموزان انتظار داشت كه از جاي خود تكان نخورند، در طرز نشستن، حرف زدن و لباس پوشيدنشان از يك الگوي واحد پيروي كنند، همان پاسخي را به سؤالات بدهند كه از نظر معلم تنها پاسخ صحيح است و در عين حال خلاق هم باشند. البته منظور اين نيست كه هرجومرج و بينظمي در مدرسه حاكم باشد، زيرا لازمه هر آموزشي نظم است. هدف برقراري نظم و مقررات قابل انعطاف است. يعني نظم مربوط به مسائل كلي باشد و جزئيات رفتار و گفتار را تحت تاثير قرار ندهد.
اگر مدرسه به جاي جوي سلطهجويانه و غيرقابل انعطاف از جوي مناسب و حمايتكننده برخوردار باشد، هم معلم با احساس امنيت و آسودگي خيال ميتواند به ارائه طرحهاي جديد و موثر بپردازد و هم دانشآموزان با اعتماد به نفس و ايمني روانشناختي به انجام فعاليتهاي خلاق ميپردازند.
ب) محتوا و مواد آموزشي
امروزه در دنيا يكي از مباحثي كه در امر ياددهي – يادگيري به شدت روي آن تاكيد ميشود، يادگيري چگونه «فكر كردن» و چگونه «ياد گرفتن» است، نه «چه ياد گرفتن». گاهي توجه بيش از حد به «چه ياد گرفتن»سبب ميشود از نظر كميت مفاهيم زيادي را در ذهن دانشآموزان انباشته كنيم- به آنها ماهي ميدهيم آن هم به مقدار زياد كه ناچارند مازاد آن را دور بريزند- و توجهي به چگونگي ياد گرفتن آنها و مفيد بودن مواد آموخته شده براي زندگي حال و آينده دانشآموزان نداشته باشيم. با توجه به اين مطالب براي طرحريزي محتوا و مواد آموزشي توجه به چند نكته ضروري به نظر ميرسد كه عبارتند از:
1 – ايجاد پيوند عاطفي و شناختي با برنامه درسي:
دانشآموزان زماني محتواي يك برنامه درسي را به نحو مطلوب ياد ميگيرند كه اين محتوا، با تواناييهاي آنان مطابقت داشته باشد، محتوا زماني قابل يادگيري است كه با توجه به دانش پيشين و تفاوتهاي فردي دانشآموزان انتخاب شده باشد، در اين صورت بين دانشآموز و محتواي آموزشي پيوند شناختي برقرار ميشود.
مطالب آموزشي بايد براي فرد مفيد باشد- يعني ياد گرفتن و ياد نگرفتنش يكسان نباشد- اگر دانش براي دانشآموز معنادار بوده از زندگي او نشأت گرفته باشد و براي آينده او مفيد باشد، با اطمينان ميتوان گفت پيوند عاطفي بين فراگير و برنامه درسي پيوند عاطفي برقرار شده است.
2 – فرصت مناسب براي فعاليت يادگيري چندگانه:
تدارك فرصتهاي يادگيري، توصيفكننده جوي از يادگيري است كه طي آن دانشآموزان به طيفي از معاني و مفاهيم دست مييابند. فرصتهاي يادگيري ارائه شده بايد زمينههاي خوداتكايي و خودآموزي دانشآموزان را فراهم سازد. توجه به اين نكته ضروري به نظر ميرسد كه محتوا نبايد بر «دانش نظري» تمركز داشته باشد، بلكه توجه به عنصر فعاليتها و مهارتها دانشآموز را از نظر رواني آماده يادگيري مداوم و خلاق ميكند.
3 – ارتباط محيط كلاس با محتوا و ضوابط برنامه
در تنظيم محتوا براينكه بايد شرايط و ويژگيهاي محيط كلاس، مورد توجه دقيق برنامهريز قرار گيرد، بايد زمان و بودجه كافي جهت اجراي مناسب برنامه مطلوب اختصاص داده شود.
4 – ارتباط مواد آموزشي و محتوا
امروزه در برنامهريزي درسي بستههاي آموزشي شامل كتاب درسي، كتابهاي كمكآموزشي، وسايل آموزشي، سؤالات ارزشيابي و راهنماي درسي همه با هم در نظر گرفته ميشوند، در بسياري از كتابهاي درستي تحولات مثبتي در حال رخ دادن است و اندكي از برنامههاي تلويزيوني سعي دارند در راستاي برنامههاي آموزش و پرورش گام بردارند اما بايد توجه داشت كه همگام با تحولات كتابهاي درسي و به طور كلي بسته آموزشي (اين بستههاي آموزشي بايد در اختيار همه مدارس قرار گيرد) معلمان نيز بايد آمادگي و مهارت لازم جهت ارائه محتواي مطلوب را كسب كنند، چرا كه يك طرح مطلوب و خلاق زماني موفق است كه به اجرا درآيد. نميتوان دروسي را كه براي الگوهاي تدريس فعال طرحريزي شده با روش سنتي و معلم محور اجرا كرد و انتظار موفقيت داشت.
ج) معلم
معلمان در فرآيند ياددهي- يادگيري و ايجاد تفكر خلاق در دانشآموزان داراي نقش اساسي هستند. خلاقيت معلم، نگرش وي نسبت به خلاقيت، سبك تدريس، شيوه اداره كلاس و حتي شخصيت معلم در پرورش تفكر خلاق و ايجاد تفكر انتقادي نسبت به مسائل دانشآموزان تاثير فراواني دارد. در واقع موثرترين و كارسازترين مولفه نظام تعليم و تربيت معلم است. اين بدان معنا نيست كه ساير مولفههاي نظام تعليم و تربيت از قبيل برنامه درسي، مديريت و... بيتاثير است، بلكه اولا تاثيرگذاري اين مولفهها با معلم برابري نميكند و ثانيا اين تاثيرگذاري نوعا به صورت مستقيم نبوده و با عبور از صافي معلم كه مركب از ذهنيتها، نگرشها و قابليتهاي اوست، نهايتا بر دانشآموز تاثير ميگذارد.
همچنان كه بيان شد معلم از ابعاد و جنبههاي مختلف در شكوفايي خلاقيت دانشآموزان موثر است. به همين جهت در ادامه بحث اين جنبهها مورد بررسي قرار ميگيرد.
1 – نحوه نگرش معلم
نگرش و ديدگاه معلم نقش مهمي در پرورش خلاقيت دانشآموزان ايفا ميكند. اكثر معلمان از شاگرد بسيار سازگار كه اجتماعي، با ادب و خويشتندار و مطيع قدرت است، خشنود و راضي هستند. در مقابل دانشآموزان خلاق به سبب آنكه سؤالات متعدد مطرح ميكند، قوه تخيل فوقالعاده دارند، با جمع هماهنگ نيستند، اغلب دردسرآفرين هستند و به طور كلي رفتارشان قابل پيشبيني نيست، مورد استقبال معلمان قرار نميگيرند.
براساس يافتههاي گتزلز و جكسون شاگرداني كه تفكر واگراي بالاتري دارند كمتر از همگراها محبوب معلمان هستند؛ شايد افكار واگرا اغلب مبتكرانه و ارزشمند باشند، از سوي ديگر ممكن است عجيب و احمقانه به نظر برسند و سبب شوند كه معلم شك كند كه شايد كودك ميخواهد بازي درآورد، در نتيجه اين برداشت نهتنها از ابتكار استقبال نميشود بلكه سركوب نيز ميشود. همچنين برونر ميگويد كه معلمان در آموزش و پرورش عادت دارند كه به پاسخهاي درست پاداش دهند و پاسخهاي غلط را مجازات كنند. اين امر سبب ميشود كودكان ميلي به تلاش براي يافتن پاسخهاي بديع نداشته باشند، زيرا بيترديد با انجام اين كار احتمال خطا بيشتر ميشود. معلم بايد آماده كار در حال و هوايي باشد كه تلاشهاي خلاق در آن تشويق ميشوند و پاداش ميگيرند، نه در محيطي كه فقط راهحلهاي محتاطانه و همگرا تشويق ميشوند.
2 – نقش الگويي معلم
آرتور كاترين و رابرت بيساند معتقدند كه معلماني كه از خود رفتار خلاق نشان ميدهند، محيطهاي كلاس درسي به وجود ميآورند كه خلاقيت را ارتقا ميدهد. به علاوه آمابيل (1989) معتقد است كه معلمان با بيان آزاد احساس خويش مانند عشق، شادي و كنجكاوي نسبت به امور ميتوانند الگوي مناسبي براي كودكان باشند. در واقع معلم نوانديش به صورت خودبهخودي دانشآموز خود را نوانديش ميكند؛ يعني روحيه، احساس، عاطفه و انگيزه پرجوشوخروش را به دانشآموز انتقال ميدهد. در اصل حتي اگر معلم به دانشآموز چنين صفت يا خصلتي را انتقال ندهد، خود دانشآموز چنين روحيه مثبتي را از معلم ميگيرد و شايد سرايت چنين خوي و خصلتي از سوي معلم به دانشآموز برخاسته از اصل سرايت رواني است. پس چه انتقال خودآگاه و چه انتقال ناخودآگاه چنين توانمندياي هر دو موجب پرورش نوانديشي و نوآوري شاگرد ميشود.
البته اين بدان معنا نيست كه آموزگاراني كه خود خلاق نيستند نميتوانند خلاقيت را در دانشآموزان تشويق كنند، بلكه هر آموزگاري ميتواند كوشش كند خلاقيت را در دانشآموز بازشناسي و فرصتهايي براي وقوع آن فراهم سازد.
3 – نقش عاطفي معلم
ايجاد شرايط مساعد براي رشد خلاقيت، مستلزم وجود جوي صميمي و مطمئن در كلاس درس است. دانشآموز بايد بتواند با آسودگي در كلاس به اظهارنظر بپردازد و بدون نگراني هر سؤالي را كه در ذهن دارد مطرح كند. معلمان خشك، مقرراتي و مستبد- آنها كه دانشآموزان را براي صحيح نشستن در نيمكتهاي منظم و مستقيم رديف شده و محكم نگهداشتن پاها روي زمين تشويق ميكنند- با مجبور كردن دانشآموز به اطاعت زياد از مقررات قراردادي و تنبيه كارهاي اشتباه كودكي كه ميخواهد به ناشناختهها دسترسي يابد خلاقيت را خاموش ميكنند. آنها با عدم توجه و يا پاسخ ندادن به سؤالات، پرسشگرايي لذتبخش كودكان خردسال را خرد ميكنند. با توجه به مطلب فوق، نظام آموزش و پرورش زماني موفق به پرورش خلاقيت در دانشآموزان و به تبع آن پرورش نيروي انساني كارآمد و خلاق براي جامعه خواهد شد كه با تمام توان فرهنگي و امكانات اقتصادي براي حذف موانع موجود در مسير پرورش خلاقيت اقدام كند.
منابع1 – اسكوئيلر، نادر و همكاران(1372)- ماهيت و ساختار هوش- تهران: انتشارات كيوان.
2 – افروز، غلامعي (1373)- جهشهاي تحصيلي و آفرينشهاي ذهني- مجله استعدادهاي درخشان، شماره 10.
3 – بودو، آلن (1358)- خلاقيت در آموزشگاه، ترجمه علي خانزاده- تهران: سمت.
4 – سام خانيان. محمد ربيع و همكاران (1381)- خلاقيت و نوآوري در سازمان و مديريت آموزشي. تهران: انتشارات اسپند هنر.
5 – فونتانا، ديويد (1382)- روانشناسي براي معلمان، ترجمه مهشيد فروغان- تهران: نشر ارجمند.
منبع: روزنامه همشهري28-دي-87
